|
Психологические основы и развивающие эффекты
интегрированного обучения.
Некоторое время назад, после посещения «заморских стран», в голове Любови Кезиной, руководителя Департамента образования г. Москвы, «завелись» мысли об интегрированном обучении детей с проблемами. Педагогическая общественность от одних слухов впала в панику. Учителя шептали в школьных кулуарах и бурно обсуждали проблему в столовой примерно такими словами: «Нам и своих дебилов хватает! Вы нам понасажаете умственно отсталых, а потом процент успеваемости подсчитывать будете! Вы хотите, чтобы мы учили, да еще и в туалет водили!»
Были и более тяжелые обвинения, и более «весомые» слова. Главное, что все подобные опасения не лишены оснований. Любая реформа, задуманная с гуманистическим пафосом, на практике оборачивается очередным учительским бедствием: идея редко находит себе достойное ресурсное обеспечение. Разве что в рамках какого-нибудь «маргинального» эксперимента, за который взялись святые или чокнутые педагоги (что, как правило, одно и то же). Об этих экспериментах мы можем друг другу только рассказывать, но повторить их никогда не сможем: нет нужных людей, сил и денег. Хотя... Всякое случается в этой жизни.
И проблема, как бы от нее ни открещивались, остается. И дискуссия, даже если и замирающая временами, продолжается.
Сегодня мы знакомим наших читателей с научным обоснованием теории интеграции и с опытом такой интеграции. Возможно, кто-то из них захочет пополнить копилку благородного, но пока не очень богатого примерами опыта. Мы отнесемся к этому со всем уважением и сочувствием.
Редакция МЕРИТЬ ТОЙ ЖЕ МЕРОЙ Рассматривая закономерности психического развития, Л.С. Выготский приходит к выводу о том, что нормальный и аномальный ребенок, в принципе, развиваются по одним и тем же законам, хотя при этом развитие аномального ребенка характеризуется несомненным своеобразием. Как писал Л.С. Выготский, «в явлениях умственной отсталости мы имеем дело с фактами недоразвития и ни с чем больше. У таких детей основные жизненные процессы могут протекать вполне нормально, так что они могут служить источником наших знаний о детской природе...». В другой своей работе, также посвященной проблеме детской дефективности, Выготский добавляет, что именно «дурная среда и влияние, возникающее в процессе развития ребенка, чаще и резче приводят умственно отсталого ребенка к тем отрицательным добавочным моментам, которые не только не помогают преодолеть отсталость, а наоборот, усугубляют, отягощают его первоначальную недостаточность. ...Мы утверждаем, что слепого, глухого и слабоумного можно и нужно мерить той же мерой, что и нормального».
Большое место в своих работах Л.С. Выготский уделяет вопросу о возможности компенсации дефекта. Он пишет: «Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с другими людьми. Органический дефект или порок реализуется как социальная ненормальность поведения».
Действительно, несчастье ребенка существенным образом влияет на его социальную позицию в семье: к нему относятся как к особому, с повышенным вниманием и жалостью. Со временем благие намерения родителей оборачиваются против самого ребенка, становясь преградой, отделяющей и отдаляющей его от других детей. Однако дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он является лишь возможным поводом для возникновения таковой. Дело в том, что в дальнейшем физический недостаток вызывает к жизни особую социальную установку, как бы «социальный вывих», препятствующий нормальной социализации такого ребенка.
Выготский считает величайшей ошибкой отношение родителей, педагогов и психологов к детской ненормальности как к болезни, что приводит теорию и практику к опасным заблуждениям: изучать дефект, его признаки, «золотники болезни», не замечая «пудов здоровья», заложенных в каждой детской личности. «На 9/10 воспитание ориентируется на болезнь, а не на здоровье». Движущей силой развития аномального ребенка является, как это ни странно, его «неприспособленность», а также возможности компенсации и сверхкомпенсации. РЕЗУЛЬТАТ СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ Эти закономерности, как мы знаем, достаточно подробно проанализированы в работах великого А. Адлера. Как психоаналитик, Адлер считал, что основной движущей силой психического развития человека является потребность в реализации врожденного «социального чувства», или «чувства общности», состоящего в стремлении человека найти и занять достойное место в своем социальном целом.
Рассматривая возможные преграды на пути реализации социального чувства, Адлер называет и физические, природные дефекты. Конечно, они могут негативно сказываться на психическом развитии личности, искажая его, однако такой путь не является фатальным, неизбежным. Вступая в продуктивные социальные взаимодействия, к которым Адлер относит дружеские связи, профессиональные и интимно-личностные контакты, человек с природным дефектом может полноценно развиваться не только как социальный субъект, но и как личность в собственном смысле слова.
Результатом продуктивных социальных взаимодействий аномального ребенка может быть не только психологическая компенсация, но и сверхкомпенсация физического дефекта. Таким образом, судьбу личности, ее индивидуальный жизненный стиль определяет не сам дефект, а его социальное окружение, особенности взаимодействия с ним, то есть социально-психологическая реализация имеющегося природного дефекта. Поэтому, говорит Выготский, воспитание детей с различными дефектами должно базироваться на тенденциях противоположного дефекту направления.
Ребенок имеет достаточные компенсаторные возможности для преодоления дефекта, и их надо всемерно использовать в воспитательном процессе как мощную движущую силу развития. «Влияние дефекта всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрывает его деятельность, является минусом; с другой — именно потому, что он затрудняет и нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитию других функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленной деятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолеть затруднения... Минус дефекта превращается в плюс компенсации».
Как А. Адлер, так и Л.С. Выготский считают, что органический дефект — это факт биологический, но педагогу приходится иметь дело в большей мере не с этими фактами, а с их социальными последствиями. Поэтому конечной целью воспитания является социальная полноценность человека, так как «все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции».
Другими словами, воспитание дефективного ребенка есть, прежде всего, социальное воспитание. Резервным фондом компенсации, как считает Выготский, в огромной мере является социально-коллективная жизнь ребенка. Именно в коллективной жизни, коллективности его поведения содержится материал, необходимый для построения высших психических функций, которые возникают в процессе продуктивного компенсаторного развития.
Слабоумный никогда не является слабоумным вообще. В соответствии со сложностью структуры дефекта возможны несколько различных типов интеллектуальной недостаточности, и, соответственно, допускается широкая компенсация отдельных психических функций. Компенсаторные возможности умственно отсталого ребенка часто выражаются в развитии специальных талантов (в области памяти, наблюдательности и т.д.), в развитии практического интеллекта, в моторной одаренности. «Как из кислорода и водорода возникает не смесь газов, а вода, так же личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма функций и свойств... ...Вместе с органическим дефектом даны силы, тенденции, стремления к его преодолению или выравниванию». При неудачной компенсации перед нами обычно предстает глубоко болезненный и тяжко дефективный ребенок (примером этого может служить завышение самооценки умственно отсталым ребенком). Предупреждения Выготского о разрушительном «чувстве малоценности», которое приводит к болезненным формам компенсации, иногда забывается или не принимается в расчет некоторыми современными педагогами. ИСКУССТВЕННАЯ СРЕДА Не оставил в стороне Выготский и актуальный по сей день вопрос о вспомогательной школе, считая, что она создает систематический отрыв от нормальной среды. «Эта искусственная среда не имеет ничего общего с тем нормальным миром, в котором придется жить». Дефект не преодолевается, а зачастую усиливается. «Специальная школа по своей природе антисоциальна и воспитывает антисоциальность».
Основной недостаток специальной школы Выготский видит в том, что она замыкает своего воспитанника (слепого, глухого, умственно отсталого) в узком кругу школьного коллектива. Тем самым создается замкнутый, отрезанный мирок, в котором все приспособлено к дефекту ребенка и фиксирует на этом его внимание, усиливая сепаратизм, не вводя его в настоящую, реальную жизнь.
Критика вспомогательной школы звучит еще более убедительно при рассмотрении Выготским роли коллектива в формировании высших психических функций ребенка: «Источником, питательной средой развития высших психических функций является детский коллектив при известном различении оптимального интеллектуального уровня детей, входящих в него». Коллективное поведение ребенка активизирует и тренирует психические функции, является источником появления новых форм поведения и новых психических функций.
Однородное наполнение коллектива умственно отсталыми детьми, максимально одинаковыми по уровню интеллектуального развития, по мнению Выготского, является «ложным педагогическим идеалом», противоречащим основному закону развития и представлению о «многообразии и динамике психических функций у ребенка вообще и умственно отсталого в частности».
Если мы обратимся к вопросу о различении первичных и вторичных дефектов, то увидим, что именно вторичные образования оказываются менее устойчивыми и более поддающимися воздействию и устранению. Первичные образования — это элементарные процессы, непосредственно обусловленные самим дефектом. Вторичными образованиями при олигофрении Выготский считает общее недоразвитие высших психических функций. «То, что возникло в процессе развития ребенка как вторичное образование, принципиально говоря, может быть профилактически предупреждено или лечебно-педагогически устранено».
Помимо недоразвития высших психических функций, среди вторичных осложнений Выготский называл примитивные реакции личности, наилучшим образом поддающиеся педагогическому воздействию. Интересно, что эти реакции достаточно часто встречаются и в случаях нормального развития ребенка. Еще одним вторичным дефектом является недоразвитие воли. Однако, скорее всего, умственно отсталые не слабовольны, а «слабоцельны», поскольку сущность данного явления состоит в слабости удержания целевой установки. Упомянутые синдромы культурного недоразвития личности часто встречаются при развитии дебильного ребенка, но не являются обязательными его спутниками.
Итак, по убеждению Выготского, недоразвитие высших психических функций связано с культурным недоразвитием умственно отсталого ребенка, с выпадением его из культурного окружения, из «питания» среды. В условиях отсутствия такого «культурного питания» отсталость ребенка фиксируется, накапливаются отрицательные личностные свойства, добавляются осложнения в виде социального недоразвития и педагогической запущенности. «В той обстановке, в которой он растет, он взял меньше, чем мог; никто не пытался соединить его со средой; и если ребенок мало и бедно был связан с детским коллективом, то здесь могут возникнуть вторичные осложнения».
Может быть, самым невероятным является то, что наиболее важной чертой развития умственно отсталого ребенка Выготский считал его творческий характер. «Казалось, что приложение громкого слова «творческий» к тем малым достижениям, которые доставались на долю этого ребенка, неправильно. На самом деле овладеть четырьмя действиями арифметики для дебила гораздо более творческий процесс, чем для нормального ребенка. То, что нормальному дается почти даром, для умственно отсталого ребенка представляет трудность и является делом, требующим преодоления препятствий. Таким образом, достижение имеющихся результатов, оказывается, носит творческий характер». Отсюда, кстати, становится понятным появившийся в современной научной психолого-педагогической литературе обобщающий термин «специальные дети», который используется для обозначения как умственной отсталости, так и умственной одаренности — как случаев разнонаправленного отклонения от некой условной психологической нормы развития. В ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ Итак, психологическим условием продуктивной компенсации природного дефекта является использование возможностей построения социальных взаимодействий «специальных» детей с их ближайшим «нормальным» окружением. Именно такие оптимальные социальные условия для компенсации дефекта создаются в практике интегрированного обучения, наиболее яркой отличительной чертой которого является совместное обучение так называемых нормальных детей и их сверстников с различными природными дефектами. В таких учебно-воспитательных центрах, широко распространенных в мире, вместе с педагогами работают психологи, дефектологи, врачи-психиатры. Для детей составляются индивидуально-ориентированные программы освоения учебного материала, большое внимание уделяется творческим видам совместной деятельности, устанавливаются тесные контакты с родителями.
Так, интегрированным обучением детей со слуховой аномалией, составлением программ, подготовкой учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха занимаются И.М. Гилевич и Л.И. Тигранова. В. Гудонис работает над вопросами интеграции лиц с нарушенным зрением. В Санкт-Петербурге открылась школа-центр № 34, работающая на стыке педагогики и медицины и реализующая программы интегрированного обучения. В школе-центре работают психологи, невропатолог, психиатр, дефектолог, логопед. Специалисты разработали четыре программы: для детей с ЗПР, для детей с умственной отсталостью в степени дебильности и имбецильности, для детей с нормальным интеллектом.
Эффективность интегрированного обучения является еще одним ярким доказательством справедливости сформулированного Выготским общего закона формирования высших психических функций.
И, наконец, еще одно психологическое условие, обеспечивающее продуктивность интегрированного обучения, состоит в том, что индивидуализация программ и совместно-распределенная деятельность учащихся позволяет управлять формированием «зоны ближайшего развития» для каждого участника учебного процесса. Уникальная социальная позиция консультанта, помощника учителя создает и для «продвинутых» сверстников оптимальные условия для их интеллектуального и личностного развития. Таким образом, можно утверждать, что интегрированное обучение является по своей сути развивающим обучением.
Организация совместных уроков, а также общение детей в свободное от занятий время создает модель реальной социокулътурной среды, в процессе освоения которой формируются социальный интеллект и социальные эмоции, складываются ценные навыки социального взаимодействия. Именно с детства у ребенка с различными отклонениями может сформироваться болезненное чувство своей неполноценности, особенно если он находится в ограниченной среде, в особой школе, в которую никто из соседних детей не ходит. В дальнейшем ему трудно (и страшно) будет включиться в систему нормальных общественных отношений, он так и останется «изгоем» общества. Система интегрированного обучения позволяет во многом решить эти проблемы.
Кроме того, система интегрированного обучения положительно влияет не только на интеллектуальное, но и на личностное развитие нормальных детей, которые учатся относиться к другим, не похожим на них людям как к равноправным и по-своему интересным личностям. Так формируются терпимость, отзывчивость, чуткость, чувства сострадания и со-радости, эмпатия, готовность бескорыстно помогать людям и многие другие высоконравственные качества личности.
Интеграция в образовательном процессе — не самоцель. Она является одним из важнейших психологических средств подготовки детей к жизни в обществе. Как писал Л.С. Выготский, «вероятно, человечество победит раньше или позже и слепоту, и глухоту, и слабоумие, но гораздо раньше оно победит их в социальном и педагогическом плане, чем в плане медицинском и биологическом. Возможно, что недалеко то время, когда педагогика будет стыдиться самого понятия «дефективный ребенок» как указания на какой-то неустранимый недостаток его природы». Ирина ПЕТУХОВА,
кандидат психологических наук,
Институт психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ
|
|
